Muchielli: 
Le schéma corporel, conscience du corps propre et  de ses possibilités motrices, base indispensable de toutes les acquisitions motrices, se constitue lentement au cours des premières années en fonction d'une maturation du système nerveux, mais en fonction aussi de l'Univers même dans lequel  les mouvements ont à se déployer, de la tonalité affective de cet univers et de la représentation que l'enfant sa fait de lui-même et des objets de son monde par  rapport à lui  ...  

cet ensemble que forme le schéma corporel se développe très lentement  chez l'enfant et ne se trouve achevé normalement que vers 11-12 ans 
 

Le Boulch: 
Le schéma corporel ou image du corps peut être considéré comme une intuition d'ensemble ou une connaissance immédiate que nous avons de notre corps à l 'état statique ou en mouvement dans le  rapport de ses différentes parties entre elles  et surtout dans ses rapports avec l'espace et les objets environnants 

Wallon: 
 Le schéma corporel est le résultat et la condition de justes rapports 
entre le corps et son milieu. 
 

Rigal: 
 Idée ou représentation que nous nous faisons de notre corps à l'état 
statique ou dynamique. 

Ajuriaguerra: 
... cette construction se fait par la combinaison de trois domaines 
reliés qui correspondent au corps vécu, au corps perçu et au corps 
représenté. 
 

Le schéma corporel fait naître le concept de soi ou l'ensemble relativement stable de la perception que le jeune a de lui-même.  Mis ensemble, ces deux représentations incluent l'estime de soi ou la confiance que le jeune s'accorde et l'image de soi qui fait référence à la représentation de son «moi». L'image que nous renvoie notre environnement de nous-même influence  la constitution de l'image de soi . 

Cette connaissance que le jeune a de son corps lui sert aussi bien à coordonner des gestes  que pour s'orienter par rapport aux caractéristiques physiques de l'environnement dans lequel il se trouve. 

Ainsi, le corps humain comporte trois axes: 

1) haut-bas; 
2) antéro-postérieur; 
3) droite-gauche. 
 

Il fait le pont entre les sensations de l'individu et ses actions motrices qui seront ajustées à une situation dans le but de la résoudre. Il combine ainsi un double système de référence: l'un d'origine génétique (ensemble des interactions entre les différents systèmes sensoriels) et l'autre acquis par l'apprentissage (richesse de nos expériences motrices) Le schéma corporel prend forme à partir de la  distinction du moi et du non-moi. 

Par exemple, le bébé  arrive à différencier les différentes parties de son corps par rapport au monde extérieur et ce , par l'intermédiare de sa bouche.  
  
Ainsi, le fait de sucer son pouce ne procure pas la même sensation que de sucer un hochet. Il en va de même pour l'acquisition de la marche qui, en plus de marquer une évolution des systèmes labyrinthique et musculaire, marque l'incorporation des jambes au reste du corps.  

Plus tard, l'enfant découvre la symétrie de son corps en même temps qu'il différencie ces parties symétriques. C'est ainsi que naît la latéralité et la préférence manuelle (dominance latérale). 
 

À partir d'environ quatre ans, toutes ces dominantes commencent à se définir et  tendent à se stabiliser entre  six et huit ans. Gesell et Ames (1947) ont réalisé une étude sur 19 nourrissons et en observant le réflexe tonique du cou  de ces bébés, ils ont été en mesure de prédire la préférence manuelle de 14 d'entre eux. 

Des recherches tendent à démontrer que la nature des activités accomplies par l'enfant joueraient un rôle dans la latéralisation. Ainsi, des activités tel que dessiner, manger ou lancer une balle solliciteraient davantage le côté droit donc, une meilleure latéralisation de ce côté.  

Il est possible de connaître la préférence manuelle de l'enfant en lui faisant passer un questionnaire par rapport à une série de gestes accomplis quotidiennement 
 

1. 2. 1 Latéralité et lecture 
 * Lire étant une habitude visuomotrice, l'acquisition des schèmes dynamiques correspondants se trouvent fondés sur l'organisation préalable du schéma corporel et directement sous  sa dépendance. 

 * La latéralisation pour la lecture comme pour l'écriture doit être déjà acquise chez l'enfant dont le développement se poursuit normalement. L'éducateur doit même en favoriser son affermissement. 

Les troubles d'apprentissages de l'enfant ainsi qu'un problème au niveau de la dominance latérale oeil-main laisse croire en une manualité mal définie et  à des apprentissages académiques difficiles.  La détermination de la préférence manuelle, au niveau cérébral, serait influencée par la concentration des centres de contrôle du langage, de la lecture et de l'écriture dans un seul hémisphère  
  
Ainsi, des difficultés au niveau de la dominance manuelle et un trouble de latéralité peuvent affecter le rendement en lecture . Ces difficultés à bien identifier la droite de la gauche se traduiraient par des erreurs d'inversions ou de confusions droite/gauche d'où l'importance d'un bon schéma corporel.  

 Un cerveau bilatéral et symétrique enregistrerait les mêmes formes avec des orientations droite-gauche opposées dans chaque hémisphère (les-sel) .  Tout comme la latéralité, la lecture se développe et s'améliore différemment d'un jeune à l'autre. Tous les enfants qui ont de la difficulté quant à leur latéralité n'ont pas nécessairement de problèmes de lecture. Dans ce dernier cas, on pourrait attribuer ce retard de lecture à une immaturité des centres du langage dans le cerveau. 

1. 2. 2 Latéralité et écriture 
 * L'écriture étant une acquisition motrice complexe, est directement dépendante d'une bonne structuration du schéma     corporel: 

 * Des gestes graphiques sans aucune indécision et sans trop de maladresse. (formation des lettres). 

* Une activité psychomotrice ayant atteint un certain niveau:  

A) Maturation générale du système nerveux soutenu par l'ensemble des exercices moteurs.  
B) Soutien tonique et coordination des mouvements.  
C) Développement au niveau des activités fines de la main et des doigts.

Il semblerait que les dyslexiques connaissent mal leur corps. Cette difficulté se transposerait à la difficulté qu'ils ont à déchiffrer ce qui est extérieur à eux. 
 

C'est à travers une variétés d'activités motrices que le jeune acquiert et élabore sa propre représentation de l'espace qui englobe aussi bien 
la perception immédiate que la mémoire spatiale ( souvenir des lieux et de leur organisation). 

Des chercheurs (Asso et Wyke, 1970) ont montré que la perception spatiale visuelle est plus développée que la compréhension verbale des 
rapports spatiaux... Au fur et à mesure qu'il évolue, l'enfant devient plus habile à bien utiliser les différents termes reliés à l'orientation spatiale. Dès son entrée à l'école, le jeune est amené graduellement à différencier sa gauche de sa droite. Cet apprentissage l'amènera à être capable de bien former ses lettres. À cet effet, l'organisation spatiale verticale apparaît avant l'organisation spatiale horizontale donc, la confusion des images en miroir droite-gauche ,b-d/p-q, est plus persistante que celle impliquant les lettres en miroir haut/bas ,b-p/d-q. Toujours dans l'optique d'aider le jeune à s'améliorer dans son orientation droite/gauche, différents tests peuvent lui être présentés. 

1.3.1 Organisation spatiale et lecture. 
L'importance de l'organisation spatiale sera davantage abordée dans la section traitant de la dyslexie. Voici les principaux points de 
l'organisation spatiale qui influencent la capacité de lecture chez l'enfant.  

* Une condition nécessaire à l'apprentissage de la lecture est la STRUCTURATION SPATIALE NORMALE chez l'enfant: (Les lettres chinoises)  
* Une visualisation correcte des formes.   
* La différenciation de celles-ci (grand/petit, près/loin) -caractéristiques spatiales)  
* L'orientation de ces mêmes formes avec reconnaissance des notions haut/bas, avant/arrière, gauche/droite, dessus/milieu/entre/dessous. 
* La mémorisation de ces formes (représentation mentale) 

1.3.2 Organisation spatiale et écriture 
* Comme la lecture, l'écriture nécessite une structuration spatiale normale: (Écriture cursive/script)  
* Différenciation des lettres; 
* Orientation des lettres; 
* Fixation du mot orthographié et maîtrise de l'espace, reconnaissance de la forme globale du mot lu et copié; 
* Mémorisation de sa forme (représentation mentale); 
* Reproduction de la forme mentale en question. 
 

1.4.1 Organisation temporelle et écriture 
Les stucturations temporelle et spatiale sont intimement reliées quant à l'apprentissage de l'écriture. C'est grâce à cette capacité de structurer le temps que le jeune peut différencier et intégrer différents sons autant parlés, entendus,lus ou , dans ce cas-ci, écrits. 

L'organisation temporelle sert également au jeune à mieux maîtriser le temps de déroulement d'une phrase dans sa composition. Ceci se traduit par une utilisation adéquate des temps de verbes et une utilisation  de la ponctuation marquant ainsi une énumération chronologique d'évenements. Lors de l'écriture, le rythme permet d'éviter les tensions musculaires dans la main donc, il en résulte un meilleur caligraphie. 

1.4.2 Organisation temporelle et lecture 
Une bonne structuration temporelle est nécessaire quand vient le temps de reconnaître les différentes intonations dans une phrase,  la fréquence, la durée et l'intensité des différents sons qui la compose. 
 

Souvent, à cause de leur difficulté ou incapacité à lire, les dyslexiques ont développé, avec le temps, des moyens de contourner les tâches qui leur sont demandées et ce, dans le but de cacher leur incapacité à bien l'accomplir. Dans l'écriture d'un texte, par exemple, l'enfant choisira souvent des mots ou des formes où il est certain de ne pas commettre d'erreur. C'est à travers la difficulté de son expression écrite que nous pouvons, en tant qu'éducateur, diagnostiquer un problème de dyslexie. Par contre, il est important de ne pas y inclure tous les enfants qui font des erreurs.  Il faut s'assurer de la nature et surtout de la fréquence des fautes commises par l'enfant. 

D'un point de vue conceptuel, la dyslexie  peut être définit comme étant une difficulté à intégrer les éléments symboliques perçus dans l'unité d'un mot ou d'une phrase ...  Ces difficultés apparaissent dès l'entrée à l'école et, tout dépendant de son degré , le jeune aura de la difficulté à acquérir des automatismes face à la lecture et à l'écriture (mouvements graphiques, orthographe...) 

Dans notre société, où l'apprentissage de la connaissance est gage de succès, il en va tout autrement pour l'enfant dyslexique. Le dyslexique découvre l'échec dans l'humiliation, la sanction, la dévalorisation, l'affront, l'infériorisation et la culpabilisation.  Dans de telles conditions, il tend à prendre du retard sur le plan académique par rapport à ses compagnons de classe. 

 2.1 Origines de la dyslexie selon différentes théories. 

2.1.1 Théories constitutionnalistes. 
La découverte de la dyslexie  (fin du  XIXe siècle) est attribuable à des oculistes anglais. 
Au début du XX e siècle, on associait la dyslexie à une atteinte congénitale. On la définissait comme étant une cécité verbale congénitale .Pendant longtemps, on chercha l'origine de la dyslexie du côté visuel et du spatial plutôt que du côté de l'auditif et du temporel  . On attribua à la dyslexie une déficience corticale. Cette idée fut, elle aussi,  abandonnée. Par contre, les différents auteurs de l'époque s'accordent pour dire que ce n'est plus la dyslexie  qui est héréditaire mais la capacité de lire elle-même. On s'accorde également pour dire que l'aspect héréditaire a un rôle à jouer. Ainsi, les 
personnes atteintes auraient des antécédents familiaux en ce sens ainsi qu'un niveau socio-économique faible. Il ne faut cependant pas croire que tous les enfants issus de tels milieux soient automatiquement dyslexiques. 

2.1.2 Théories de la déficience sensorielle. 
Ici, c'est la déficience d'un des organes sensoriels qui est mis en cause et, plus particulièrement, l'ouie et la vue. Par contre, cette théorie peut être remise en question si l'on tient compte du fait que les sourds et muets peuvent, malgré leur privation de l'ouie, apprendre à lire. L'acuité auditive ne jouerait donc qu'un rôle mineur dans l'apprentissage de la lecture. Il en va de même pour la vue. Il y a autant d'enfants mal-voyants ou malentendants qui  sont dyslexique comparativement aux enfants «normaux». 

2.1.3 Théories de la déficience de la fonction spatiale et de l'intelligence. 

Vers 1918, les chercheurs ont établi un lien entre la dyslexie et la latéralité. Les troubles de lecture rencontrés chez les enfants pourraient être attribuable à une absence de dominance hémisphérique au niveau cérébral (Orton .Vers 1926)  qui s'établit ,en moyenne, entre 7-9 ans. Ainsi, il y aurait confusion quant au traitement de l'information par le cerveau. La difficulté d'orientation et d'organisation spatiale est souvent présente chez l'enfant dyslexique. 

D'autres chercheurs ont découvert , qu'en plus des difficultés de schéma corporel *, il y aurait, chez les dyslexiques, une véritable déficience dans la capacité à analyser l'espace, ce qui renvoie directement au développement intellectuel .  Tout ceci engendre des difficultés au niveau de l'apprentissage de la lecture à travers les phénomènes d'inversion(exemple: p,q/b,d) et d'interversion (exemple: signe, singe). 

Ne maîtrisant pas le sens de la lecture, il lui arrive de ne pas lire le premier symbole écrit, mais les suivants après quoi, il revient vers le premier. Ces difficultés de lecture, que Michel Lobrot (1972) décrit comme un blocage, engendrent des difficultés d'écriture (dysgraphie, dysorthographie) et se transposent en difficultés de l'expression orale (dysphasie) .  Ainsi, le simple fait de lire représente un grand défi pour lui. 

Rigal (1976) avance l'hypothèse selon laquelle l'enfant qui démontre une difficulté au niveau de la lecture ,soit par inversion ou confusion, pourrait , également, avoir des difficultés à bien discriminer la droite de la gauche. Ainsi, cette confusion du sens de l'orientation de lettres serait, selon Davidson (1935), normale pour des enfants de niveau maternelle. Avec l'évolution de l'âge mental de l'enfant, la confusion haut/bas (b-p/d-q) et droite-gauche tend à diminuer. Gibson et al.(1962)  et Popp (1964) en arrivent à la conclusion que les lettres les plus confondues proviennent davantage de transformation en miroir ou  en rotation(p-q; b-q) que de transformation par ouverture(o-c). 

Pour Piaget (1928) , cette évolution quant à la discrimination droite-gauche s'explique à travers la transition qui s'effectue chez l'enfant entre l'égocentrisme et  l'ouverture au monde qui l'entoure (sociocentrisme). En effet, l'identification droite-gauche est plus facile à faire sur soi  que sur autrui, car le principe de réversibilité ne se développe qu'à partir de neuf ans environ. 

2.1.4 Les théories de la fonction verbale. 

Selon  cette théorie, les gens qui éprouvent de la difficulté à apprendre à lire ont souvent de la difficulté à intégrer le langage parlé. Déjà dans la première moitié du XXe siècle, des chercheurs constataient qu'il y avait plus d'enfants dyslexiques qui éprouvaient des difficultés au niveau de leur élocution comparativement aux autres enfants.  

En 1951, un lien fut établi entre dyslexie et retard de langage. Il faut cependant être prudent et ne pas nécessairement inclure TOUS les dyslexiques dans cette catégorie. Par contre, on peut dire qu'ils ont  une tendance très nette à «disperser» leur activité, en évitant la centration sur un objet très précis ou un champ sémantique bien délimité  . Cette caractéristique pourrait être la cause des difficultés à l'origine, à la fois, de la langue écrite et parlée. Selon Liberman (1971) et Vellutino (1973, 1975) :les erreurs d'orientation et d'arrangement  des symboles graphiques ou  honiques...seraient, en réalité, la conséquence d'une déficience linguistique plutôt que perceptive . Le même auteur stipule que les erreurs de configuration commises par les dyslexiques sont reliées à l'incapacité qu'ils ont de se rappeler quelle est l'étiquette verbale associée avec tel symbole graphique.